Modelli di insegnamento e di apprendimento F. Santoianni

Unità 1

Modelli classici

Nel corso del 1900 si sono consolidati modelli dell’insegnamento che si possono definire classici in quanto sembrano essere intramontabili.

Alcuni aspetti di essi infatti, seppure datati, vengono utilizzati ancora attualmente.

I modelli classici dell’insegnamento comportano aspetti positivi, che è un bene tramandare, e aspetti negativi che forse potrebbero essere ormai tralasciati dagli insegnanti.

Per questo motivo, è importante che gli insegnanti acquisiscano una conoscenza metariflessiva di questi elementi, così come questi argomenti possono interessare gli studenti che si formano per diventare insegnanti.

Infatti, soltanto l’uso informato dei modelli di insegnamento, di qualunque tipo siano, può consentirne un utilizzo efficace.  

Aspetti in comune tra i modelli

I modelli classici dell’insegnamento condividono alcune caratteristiche che li qualificano in modo particolare:

• la relazione tra l’insegnante e gli studenti è di tipo asimmetrico. Ciò significa che l’insegnante si trova in una posizione di superiorità rispetto agli studenti. La superiorità è data dalla quantità di informazioni che l’insegnante possiede rispetto allo studente;

• l’insegnante trasmette le informazioni e lo studente le riceve. L’apprendimento è considerato un processo trasmissivo da un contenitore pieno a un contenitore vuoto. La trasmissione avviene in modo diretto, esplicito e formale;

• l’efficacia dell’insegnamento viene valutata in relazione alla quantità di informazioni che vengono effettivamente trasmesse dall’insegnante agli studenti. La misura di questa quantità è data dalla verifica delle informazioni apprese, la quale avviene in modi diversi a seconda dei modelli che si sceglie di utilizzare. 

Tipologie di modelli classici dell’insegnamento

I modelli classici dell’insegnamento si possono dividere in tre tipologie differenti. In particolare, si tratta di modelli che derivano:

• dalle teorie comportamentiste dell’apprendimento, databili tra l’inizio del 1900 e la prima metà del secolo scorso, sino alla seconda guerra mondiale, naturalmente con possibili oscillazioni e slittamenti;

• dalle teorie cognitiviste dell’apprendimento, individuabili tra il secondo dopoguerra e più o meno gli anni ’80, in modo specifico nel contesto italiano, in quanto queste datazioni si modificano leggermente a seconda dei contesti di attuazione;

• dalle teorie metariflessive, soltanto per alcune loro caratteristiche, la cui introduzione – dall’ambito anglosassone a quello italiano – risale al periodo tra gli anni ’80 e gli anni ’90 del secolo scorso.  

Collocazione del modello metariflessivo

Le teorie metariflessive non possono essere definite nella loro interezza come appartenenti ai modelli classici dell’insegnamento, sebbene vi rientrano per una molteplicità di aspetti. In effetti, si trovano a costituire un anello di congiunzione tra i modelli classici e i modelli contemporanei dell’insegnamento.

Il modello metariflessivo infatti non discute realmente la natura asimmetrica dei processi di insegnamento e di apprendimento.

Tuttavia gli apprendimenti sono valutati in relazione alla loro qualità organizzativa e non in base alla loro quantità o rielaborazione. In fondo può essere ancora considerato un modello trasmissivo, a meno che non sia utilizzato in combinazione con i modelli contemporanei dell’insegnamento.

Qualora infatti si accompagni ad altri, più recenti, può anche inserire il concetto di apprendimento individuale nel più ampio gruppo degli apprendimenti collettivi, caratteristici invece del postcognitivismo. 

Unità 2: Teorie della formazione nel Novecento

In questa unità:

• Studi comportamentisti

• Studi cognitivisti

• Studi metariflessivi

• Modelli contemporanei

• Postcognitivismo

Unità 2

Studi comportamentisti

I modelli classici dell’insegnamento possono essere distinti tra loro per alcune diversità strutturali.

In particolare, gli studi comportamentisti:

• giustificano il concetto di apprendimento con una associazione tra stimoli e risposte che può avvenire per abitudine;
• le informazioni vengono acquisite e costantemente ripetute, costituendo così apprendimenti consolidati;
• viene enfatizzato soprattutto il ruolo dell’insegnante e dell’ambiente di apprendimento nella trasmissione delle informazioni;
• la situazione didattica si dice ambientalizzata e gli apprendimenti avvengono in modo cumulativo ma lineare, nel quale i passi dell’insegnamento si succedono l’un dopo l’altro veicolando ciascuno la stessa quantità di informazioni.

Studi cognitivisti

La nascita della scienza cognitiva segna l’introduzione del concetto di mente come ambito della elaborazione cognitiva.

Negli studi cognitivisti:

• l’apprendimento si configura pertanto come elaborazione individuale delle informazioni volta a risolvere i compiti cognitivi;
• l’informazione viene acquisita attraverso specifiche strategie ed è oggetto di modifica personale;
• si sottolinea il ruolo dello studente nei processi dell’apprendimento;
• lo studente viene isolato dall’ambiente di apprendimento per facilitarne la concentrazione;
• gli apprendimenti avvengono anche qui in modo cumulativo ma l’insegnamento predispone che siano di complessità crescente.

Studi metariflessivi

L’insegnamento metariflessivo individua il nodo chiave degli apprendimenti nei processi di riflessione sulla acquisizione della conoscenza e sulla gestione dei concetti e delle modalità utilizzate dal soggetto che apprende per ottenerli.

Negli studi metariflessivi:

• è in primo piano ancora una volta lo studente, non tanto per la quantità o per la quantità delle informazioni apprese, quanto piuttosto per le modalità che ne regolano gli apprendimenti;

• allo studente viene quindi chiesto di conoscere le proprie strategie di acquisizione dei contenuti e di sapere gestire i propri apprendimenti attraverso specifici processi di monitoraggio e di controllo del sistema cognitivo.

Modelli contemporanei dell'insegnamento

Recentemente, negli ultimi vent’anni, a cavallo tra il secolo scorso e la prima decade del secolo attuale, si sono sviluppati in modo disordinato alcuni modelli dell’insegnamento che, se per alcuni versi possono essere considerati paralleli, per altri interagiscono sovrapponendosi.

Questi modelli, le cui radici culturali risalgono ai lavori di Vygotsky, Bruner (intervista) e Piaget, sebbene siano ascrivibili a matrici di pensiero inculturate già dalla seconda metà del 1900, si sono effettivamente sviluppati sul piano educativo, in modo applicato, negli anni seguenti alla loro ideazione, contribuendo a generare un insieme di interpretazioni formative difficilmente distinguibili.

Al di là delle loro possibili combinazioni, le principali linee interpretative fanno riferimento ai modelli contestualisti, culturalisti e costruttivisti. 

Postcognitivismo

I modelli contestualisti, culturalisti e costruttivisti appartengono alla cornice interpretativa definita postcognitivismo.

Se li si mette in relazione con i modelli classici dell’insegnamento, questi modelli presentano alcune caratteristiche distintive che hanno in effetti costituito un rilevante solco di differenziazione con i precedenti, un gap dal quale difficilmente si ritornerà indietro, anche se i modelli classici vengono tuttora utilizzati in ambito didattico.

In particolare, la cognizione è considerata anche nei suoi aspetti emozionali, corporei e organismici.

Questo significa che, con la parola cognitivo, non si intende più soltanto una processualità astratta, cioè l’elaborazione cognitiva di livello superiore – il cosiddetto high order thinking – ma si fa invece riferimento a un insieme di funzioni che investono anche la dimensione percettiva e adattiva.

Unità 3: Dalla metariflessione al postcognitivismo

In questa unità:

• Ripensare la conoscenza
• Caratteristiche del postcognitivismo
• Conoscenza incorporata, situata e distribuita
• Conoscenza distribuita
• Conoscenza incorporata e situata
• Ricadute dei modelli postcognitivisti nella didattica

Unità 3

Ripensare la conoscenza

Il concetto di cognizione viene a includere anche il versante affettivo emozionale e organismico; negli apprendimenti, gli aspetti cognitivi ed emozionali sono inscindibilmente correlati.

Il soggetto che apprende di conseguenza viene visto come un insieme olistico che racchiude in sé la componente propriamente elaborativa delle informazioni, in tutte le sue sfaccettature, e in relazione continuamente interattiva con le altre componenti.

Specifica attenzione va posta al concludersi di una visione ascensionale lineare della conoscenza che va dai percetti ai concetti e che ha lungamente influenzato il pensiero occidentale. 

Caratteristiche del postcognitivismo

Lo studio della mente si definisce quindi in vivo e non più in vitro.

Mentre i modelli classici dell’insegnamento avevano teso a dare una visione del soggetto che apprende come avulso dal contesto stesso di apprendimento, quasi come se il sistema cognitivo fosse isolato dall’ambiente che lo circonda, i modelli contemporanei dell’insegnamento tendono invece a considerare correlati in modo inestricabile l’individuo e l’ambiente (come per esempio nell’approccio ecologico).

L’ambiente stesso si configura come un contesto, una situazione definita nello spazio e nel tempo, situata in modo specifico nell’ambito di ogni cultura, in cui l’azione è distribuita tra più soggetti interagenti.

Chi apprende non è più dunque indipendente dal contesto e il processo dell’apprendimento non è più soltanto orientato al compito, cioè task oriented,quanto piuttosto si tratta di un processo incorporato, situato e distribuito. 

Conoscenza incorporata, situata e distribuita

La conoscenza stessa diviene incorporata, situata e distribuita.

Non vi è più l’idea di un corpus della conoscenza come definito, limitato, raccolto in un unico ambiente – per esempio, nel corso della storia anche una biblioteca poteva racchiudere l’insieme delle conoscenze di quel tempo.

La conoscenza diviene invece un concetto complesso i cui confini non sono definibili, in quanto:

• distribuita tra più soggetti – non si apprende più da soli, alla scrivania, con un libro davanti. Sempre più spesso si apprende in gruppo, o comunque relazionandosi con altri e, in mancanza di una presenza fisica, si sopperisce con la presenza virtuale di altri studenti facilitata dall’utilizzo dei social network;

• distribuita tra più artefatti cognitivi – nel senso che ogni tipologia di informazione può costituire una forma di conoscenza; non soltanto i libri, ma anche gli appunti, i messaggi; non soltanto i film, ma anche i video on line di qualunque durata;

• distribuita tra più congegni periferici – tra i molteplici strumenti della tecnologia e delle nuove tecnologie. Qualunque forma tecnologica può veicolare la conoscenza, a suo modo trasformandone le modalità di espressione, di utilizzo e di diffusione.

Conoscenza distribuita

La conoscenza, per essere considerata tale, non deve più quindi configurarsi come un patrimonio predefinito ma è continuamente in sviluppo e tende ad ampliarsi e a modificarsi in modo incessante. 

• 
  La biblioteca come raccolta di conoscenza

Conoscenza incorporata e situata

La conoscenza è anche situata (situated cognition):

• in uno spazio e in un tempo specifici;
• in specifiche culture, inculturata, in particolare in relazione a ciascun dominio del sapere, la cui natura è considerata interdipendente rispetto ai differenti contesti;
• nella non prevedibilità delle diverse situazioni di apprendimento.

La conoscenza è infine incorporata (embodied cognition):

• nel rapporto tra la mente e il cervello;
• nell’idea che l’organismo contribuisca in modo attivo all’acquisizione della conoscenza, per esempio attraverso i livelli dell’attenzione o le rappresentazioni corporee di forme elementari della conoscenza – come quando si impara l’alfabeto – attraverso la gestualità e la manipolazione;
• nell’ambiente intenso come un organismo più grande e collettivo (vedi in particolare il Commentary di Damasio) all’interno del quale interagiscono organismi individuali.

Ricadute dei modelli postcognitivisti nella didattica

La distribuzione della conoscenza ha motivato i modelli contestualisti dell’insegnamento, mentre la conoscenza situata sostiene i modelli culturalisti dell’insegnamento.

Infine, entrambe le posizioni interpretative collaborano alla definizione dei modelli costruttivisti dell’insegnamento, in particolare di quelli sociocostruttivisti.

I modelli postcognitivisti hanno avuto nella didattica le seguenti ricadute di larga influenza:

• l’idea che la mente non sia più separata dal corpo ha comportato la messa a fuoco e la ridiscussione di apprendimenti maggiormente legati alla dimensione percettiva e comportamentale, come l’apprendimento implicito;
• la relazione formativa tra l’insegnante e lo studente è divenuta quasi simmetrica, in quanto la conoscenza non viene più trasmessa ma condivisa, co-costruita e negoziata nell’ambito della comunità di apprendimento;
• l’insegnante diviene un facilitatore degli apprendimenti e un mediatore per quanto riguarda la gestione dei contenuti e la loro fruizione tra i membri della comunità di apprendimento;
• la didattica non è più individuale, non mette più in luce l’insegnante oppure lo studente, ma la relazione formativa che intercorre tra di essi.